五星教学模式是当代国际著名教育技术理论家和教育心理学家，现为美国Brigham Young大学夏威夷分校的梅瑞尔(M. David Merrill)教授近年来一直倡导的新教学理论，用以改进在线教学、多媒体教学或者E-learning 学习中只重视信息呈现、忽略有效教学特征的弊端。
梅里尔认为，从赫尔巴特开始一直到建构主义的创新，都对课堂教学结构提出了新的见解。尤其是加涅，提出了著名的“九大教学事件”，并且将五种学习结果与其相适配，为提高课堂教学的有效性指明了方向。但是，随着学习理论和教学理论的不断发展，怎样与时俱进地发展加涅的教学设计理论呢？梅里尔指出，虽然当前各种各样的教学设计理论与模式发展迅速，但是它们之间决不是仅仅体现了设计方式的差异，而是有其共通性。为此，梅里尔考察了不同的教学设计理论与模式，提出一组相互关联的“首要教学原理”，也就是“五星教学模式”。
2003年，梅里尔曾经为《首要教学原理》的中文译文写过几句话，非常简明地概括了五星教学模式的价值。他说道：五星教学模式（首要教学原理）试图确定能最大程度地有利于学习的任何教学产品的若干基本特征；五星教学模式也是有效教学的各种处方，它们得到了绝大多数教学设计理论的肯定并且有实证研究的支持；实施五星教学模式将有助于确保教学产品的教学效能。
五星教学模式做到了胸怀开阔，尊重历史遗产和与时俱进的创新相结合；认知主义和建构主义理论兼收并蓄、博采众长；汲取了各种教学原理共通的成分。五星教学模式的核心主张是：在“聚焦解决问题＂的教学宗旨下，教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识＂、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”等构成，共有１５个要素。当然，实施这一模式还应辅以“指引方向”、“动机激发”、“协同合作”和“多向互动”四个教学环境因素的配合。五星教学模式的实质是：具体的教学任务（教事实、概念、程序或原理等）应被置于循序渐进的实际问题解决情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。只有达到了这样的要求，才是符合学习过程（由“结构——指导——辅导——反思”构成的循环圈）和学习者心理发展要求的优质高效的教学。梅里尔得出的结论是：可以认为，教学产品的效能同是否运用了五星教学模式之间有着一种直接的相关。
下面介绍的“五星教学标准”（5 Star Instructional Design Rating）是依据五个主要素（“聚焦解决问题”、“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“融会贯通掌握”）和１５个次教学要素进行评估的１５条标准。每条标准都有三个水平：铜星、银星和金星，这取决于教学符合标准具体要求的程度。
原理1 聚焦解决问题（problem-centered）——教学内容是否在联系现实世界问题的情境中加以呈现？
标准1.1 交待学习任务（show task）——教学有没有向学习者表明在完成一个单元或一节课后他们将能完成什么样的任务或将会解决什么样的问题？
标准1.2 安排完整任务（task level）——学习者是否参与到解决问题或完成任务中而不是只停留在简单的操作水平或行为水平上？
标准1.3 形成任务序列（problem progression）——教学是不是涉及了一系列逐渐深化的相关问题而不是只呈现单一的问题？
原理2 激活原有知识（activation ）——教学中是否努力激活先前的相关知识和经验？
标准2.1 回忆原有经验（previous experience ）——教学有没有指导学习者回忆、联系、描绘或者应用相关的已有知识经验，使之成为学习新知识的基础？
标准2.2 提供新的经验（new experience ）——教学有没有提供那些作为新知识学习所必需的相关经验？
标准2.3 明晰知识结构（ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）——如果学习者已经知道了这些内容，教学中是否能为他们提供展示先前掌握的知识和技能的机会？
原理3 展示论证新知（ｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｉｏｎ ｏｒ ｓｈｏｗ ｍｅ）——教学是不是展示论证（实际举例）了要学习什么而不是仅仅陈述要学习的内容？
标准3.1 紧扣目标施教（ｍａｔｃｈ ｃｏｎｓｉｓｔｅｎｃｙ）——展示论证（举例）是不是和将要教学的内容相一致？即（１）是否展示了所教概念的正例和反例？（２）是否展示了某一过程？（３）是否对某一过程做出了生动形象的说明？（４）是否提供了行为示范？
标准3.2 提供学习指导（ｌｅａｒｎｅｒ ｇｕｉｄａｎｃｅ）——教学中是否采用了下列学习指导？即（１）是否引导学习者关注相关内容信息？（２）是否在展示时采用多样化的呈现方法？（３）是否对多种展示的结果或过程进行明确比较？
标准3.3 善用媒体促进（ｒｅｌｅｖａｎｔ ｍｅｄｉａ）——所采用的媒体是不是和内容相关并可以增进学习？
原理4 尝试应用练习（application or let me ）——学习者是否有机会尝试应用或练习他们刚刚理解的知识或技能？
标准4.1 紧扣目标操练（practice consistency ）——尝试应用（练习）以及相关的测验是否与教学目标（已说明的或隐含的）相一致？即（１）针对记忆信息的练习要求学习者回忆和再认所学的内容；（２）针对理解知识之间关系的练习要求学习者找出、说出名称或者描述每一部分的内容；（３）针对知识类型的练习要求学习者辨别各个类型的新例子；（４）针对“应怎样做”的知识进行的练习要求学习者实际去完成某一过程；（５）针对“发生什么”的知识进行的练习要求学习者根据给定的条件预测某个过程的结果，或针对未曾预期的结果找出错误的条件。
标准4.2 逐渐放手操练（ｄｉｍｉｎｉｓｈｉｎｇ ｃｏａｃｈｉｎｇ）——教学有没有要求学习者使用新的知识或者技能来解决一系列变式问题？针对已经表现的学业行为，学习者有没有得到教师的反馈？
标准4.3 变式问题操练（ｖａｒｉｅｄ ｐｒｏｂｌｅｍｓ）——在大部分应用或练习中，学习者是不是能在遇到困难的时候获得帮助和指导？这种帮助和指导是不是随着教学的逐渐深化而不断减少？
原理5 融会贯通掌握（ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）——教学能不能促进学习者把新的知识和技能应用（迁移）到日常生活中？
标准5.1 实际表现业绩（ｗａｔｃｈ ｍｅ）——教学有没有为学习者提供机会以公开展现他们所学的新知识和新技能？
标准5.2 反思完善提高（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）——教学有没有为学习者提供机会以反思、讨论及辩护他们所学的新知识和新技能？
标准5.3 灵活创造运用（ｃｒｅａｔｉｏｎ）——教学有没有为学习者提供机会以创造、发明或探索新的富有个性特点的应用新知识和新技能的途径？
五星教学标准不适用于孤立事实的教学，也可能不适合动作技能教学。五星教学标准较适宜于可概括化技能的教学。所谓可概括化的技能（ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｂｌｅ ｓｋｉｌｌ）是指能应用于两种以上的具体情境的技能，如概念、程序或原理。五星教学标准对指导性或体验性（ｔｕｔｏｒｉａｌ ｏｒ ｅｘｐｅｒｉｅｎｔｉａｌ ）教学也特别适宜。这同梅里尔教授曾经指出的一个观点是一致的。梅里尔认为：教学活动的基本程序也可以概括为“讲授（ｔｅｌｌ）——提问（ａｓｋ）——练习（ｄｏ，实践）——表现（ｓｈｏｗ）”，但以往的教学将重点放在前两个环节，典型的做法是讲述和问答型教学（Ｔｅｌｌ ＆ Ａｓｋ），即先呈现教学内容，然后在一个教学单元结束后提出一些选择题、是非题、简答题等来加以检查。这种类型的教学只是记忆信息而已，并没有达到最基本的掌握要求，因为它并没有其他方面的证据表明学习者真正掌握了所学的东西。所以，讲述和问答型教学连一颗星都得不到。现在必须大力倡导加强后两个环节——练习和表现。最后，我们要特别强调，五星教学模式本身尚在不断完善中，依靠广大教师结合自身教学实践创造性地运用，我们一定能够丰富这一理论。
参考文献：
[1]D.Merrill：5 Star Instructional Design Rating.http：//id2.usu.edu/5Star/FiveStarRating.PDF. 也可以访问梅里尔教授在Brigham Young大学夏威夷分校新建的个人主页http：//cito.byuh.edu /merrill /index.htm.
[2]盛群力等编著. 《教学设计》，第七章：学与教的过程——五星教学模式与自然学习模式.高等教育出版社，2006年1月.
学与教的过程——五星教学模式与自然学习模式（重点）
一、五星教学模式（梅里尔）
1、五星教学模式：又叫“五星教学原理”或“首要教学原理”，是由美国犹他州立大学教授梅里尔博士大力倡导的，他既是以加涅为代表的第一代教学技术与设计理论的核心人物，又是第二代教学技术与设计理论公认的领军人物之一。
2、2002年，梅里尔发表了《首要教学原理》，所谓“首要教学原理”，是指各种教学设计理论和模式都大体赞同的一种处方性教学设计原理。首要教学原理原理试图确定能够最大程度读有利于学习的任何教学产品的若干基本特征；首要教学原理也是有效教学的各种处方，他们得到了绝大多数教学设计理论的肯定，并且有实证研究的支持，实施首要教学原理将有助于确保教学产品的教学技能。
3、五星教学模式的特点是什么？
五星教学模式将认知主义和建构注意理论兼受并蓄，并博才众长地汲取可各种教学原理共通的成分。该模式倡导在“聚焦解决问题”的宗旨下，教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“”融会贯通掌握等5和环节15个要素构成。
4、五星教学模式的内容是什么？
梅里尔指出：虽然当前各种各样的教学设计理论与模式发展迅速，但是它们之间绝不是仅仅体现了设计方式上的差异，而是有其共同性，在依据考察不同的教学设计理论与模式上提出了一组相互关联的首要教学原理，即五星教学模式。
五星教学模式将认知主义和建构注意理论兼受并蓄，并博才众长地汲取可各种教学原理共通的成分。该模式倡导在“聚焦解决问题”的宗旨下，教学应该由不断重复的四阶段循环圈——“激活原有知识”、“展示论证新知”、“尝试应用练习”和“”融会贯通掌握“等构成；共5个环节：①聚焦解决问题、②激活原有知识、③展示论证新知、④尝试应用练习、⑤融会贯通掌握；15个要素：1、交代学习任务；2、安排完整任务；3、形成任务序列；4、回忆原有经验；5、提供新的经验；6、明晰知识结构；7、紧扣目标施教；8、提供学习指导；9、善用媒体促进；10、紧扣目标操练；11、逐渐放手操练；12、变式问题操练；13、实际表现业绩；14、反思完善提高；15、灵活创造运用。再辅以“指引方向、激发动机、协同合作和多向互动”四个教学环境因素的配合。
该模式的实质是具体的教学任务应被置于循环渐进的实际问题情境中来完成，即先向学习者呈现问题，然后针对各项具体任务展开教学，接着再展示如何将学到的具体知识运用到解决问题或完成整体任务中去。只有达到了要求，才是符合学习过程（由“结构---指导----辅导----反思”构成的循环圈）的，以及符合学习者心理发展要求的优质高效的教学。
5、梅里尔的五星教学标准即五星教学模式之要素：
激发动机
融会贯通掌握 激活原有知识
协同合作 聚焦解决问题 多向互动
尝试应用学习 展示论证新知
指引方向
6、聚焦解决问题：当教学内容在联系现实世界问题的情境中加以呈现，学习者介入到解决生活实际问题时，才能够促进学习。①交代学习任务；②安排完整任务；③形成任务序列
7、激活原有知识：当教学中激活了相关的旧经验时，才能够促进学习。①回忆原有经验；②提供新的经验；③明晰知识结构。
8、展示论证新知：当教学展示论证了要学习的东西而不仅告知相关的信息时，才能够促进学习。①紧口目标实教②提出学习指导；③善用媒体促进。
9、尝试应用练习： 当教学中要求学习者尝试应用刚刚理解的知识或技能解决问题时，才能够促进学习。①紧扣目标操练；②逐渐放手操练；③变式问题操练；
10、融会贯通掌握：当教学中学习者受到鼓励将新知识技能融会贯通或迁移到日常生活中去时，才能够促进学习。①实际表现业绩；②反思完善提高；③灵活创造运用。
11、五星教学模式的价值
①区分“信息”与“教学”的差异，聚焦于实现教学的功能。
②兼收并蓄，博采众长，推动教学设计和教育技术的发展
③五星教学模式本身是一个开放的结构
④五星教学模式不仅关注教学的过程，同时更关注学习的过程
⑤实施五星教学模式同改造教学设计模式是分不开的。根据实施五星教学模式的需要，梅里尔提出了“波纹环状教学开发模式”，对教学设计模式或教学开发模式的发展起到了很好的推动作用。
⑥五星教学模式的研究实际上是一种教学结构或教学模式的研究
12、五星教学模式在实际教学实践运用的可能性有多大？
按照梅里尔的说法：首要教学原理几乎可以在各种教学理论或流派中或多或少见到踪影。他认为，五星教学模式是相当概括的，实施起来有很大的灵活性，可以采取不同的方式，其实施过程完全可以充分发挥教师的实践智慧，只要它聚焦于改进教学的实效。
二、自然学习模式（麦卡锡）
1、自然学习模式是顺应个性学习需求的模式，又叫4MAT方法，是由美国“学习公司”总裁麦卡锡博士在1979年开创的、可用多媒体技术支持的一种教学模式。自然学习模式策略的特点是：关注学习者的的特点和偏好，提供恰当明晰的信息和练习机会，允许学习者创造性地调整所学内容。而且它作为一种课程开发工具，既是教师专业成长的途径，也是教学设计的助手。自然学习模式探讨了学习是如何发生的，建构了一个自然的学习循环圈。这一循环圈从学习者主体出发，又回到学习者主体，包含了人类学习的要素。
2、在受到科尔布和卢因研究的启发后，麦卡锡认为，人的学习包含了两个维度：①学习者如何感知信息或感受情境；②学习者如何加工信息或处理内容。
3、自然模式中学习风格的四种类型
①善于想象者：其特征是具体感知信息，反思加工信息。感受与反思的结合，关注“为何”(Why)问题，核心是形成意义。目标是建立个人联系——带着以往的意义来讨论与对话，回忆与联系各种条件，体会真实感受，重主体经验与探究，分享知识。学习氛围是易接近的、开放的、有感情的。主要学习方法是合作学习、人际对话、交流分享、共同感受、相互影响、高度接受行。教师的作用是一个发起者、鼓励者和激励者，学习者是接受者。
②善于分析者：其特征是抽象感知信息，反思加工信息。反思与思考的结合，关注“是何”（What)问题，核心是形成概念。目标是界定学习的东西——专家知识、最佳信息、结构化的事实、组织、范式、明确关系、先后排序、归类和比较。学习氛围是接受、吸收、明确要点、写札记、仔细思考、出声想和把握内容。主要学习方法是讲授、演示、影响、发言、阅读、使用光盘、卫星教学、问答等。教师的作用是做好理论概括、形成概念、组织知识结构，学习者努力形成概念。
③善于思考者：其特征是抽象感知信息，主动加工信息。思考与行动的结合，关注“如何”(How)问题，核心是解决问题。目标是解决问题——练习、实验、掌握、预测、记录、观察、实际运用等，将学习融入自己的生活中。学习氛围是积极主动的行动，记录所发生的事情或问题，尝试想法，从不同角度看问题，寻找学习的个人价值，不断完善自己。主要学习方法是“辅导”：掌握学到的东西，从做中学、关注工作情境、在实验室中操作、观察现象、伙伴学习、提问、检查结果、比较和得出结论等。教师的作用是辅导者、促进者、发问者和鼓励者。学习者努力完善、检验与尝试。
④善于动手者：其特征是具体感知信息，主动加工信息。行动与感受的结合，关注“是否”（What if）问题，核心是灵活转换。目标是提炼与创造——确证、解释、小结、调试、修改、重新呈现、综合和再次尝试。学习氛围是动态的、开放的、更新的、挑战的、不太拘束的，逐渐将学到的东西变成自己的血肉。主要学习方法是自我发现、重新审视、自主学习、改善提问、做出新的联系等。教师是鼓励者、支持者和促进者。学习者努力行动、调适和创造。
第一种类型学习者整合自身的经验，从倾听与分享中学习，好问“为”，优势在于自发的精神和想象力；第二种类型学习者通过已知的东西整合所观察事物，形成理论与概念，好问“什么”，优势在于创造概念与模式；第三种类型学习者整合理论与应用，好问“如何”，优势在于理论的实际应用；第四种类型的学习者整合经验与应用，通常尝试错误求证，信奉自我发现，好问“是否”，优势在于动手去做，走自己的路。
4、自然学习模式与脑科学研究有什么联系
四种类型的学习者之差异是同大脑两半球的分工有关，为了更好地理解这一循环圈，必须考虑大脑如何创造思想，大脑左右偏好方式如何影响学习。人的大脑有不同的分工特点。左脑是线性的，重分析、结构化、序列性、语言性、分析性和定量性、部分、善于作出分类，精确描述、有因果关系等；右脑是圆周的。强调理解性、综合性、形象性、范式性、非语言性、整体、范性、关系、连接、边缘思考等。左右脑互补交叠，这是高层次学习与思考的关键，有助于加深理解和创意表现。
5、学习的四个象限分析，自然学习模式为什么要采用不同的教学方式，为什么将回答四个基本问题作为学习的要旨？
自然学习模式策略的特点是关注学习者的的特点和偏好，提供恰当明晰的信息和练习机会，允许学习者创造性地调整所学内容。学与教的过程有四个象限，镶嵌了学习的核心要素：感受、反思、思考和行为。由于四种学习类型的差异，学习可以分为四个象限：
象限一结合了行感受与反思，核心是意义；目标是建立起个人联系；学习氛围应该是容易接近的、开发的、有亲情的；主要教学方法是讨论。
象限二结合了反思与思考，核心是形成概念；目标是界定学习的东西；学习氛围是接受、吸收、明确要点……主要教学方法是比较传统的“授教”。
象限三是结合了思考与行动，核心是解决问题；目标是解决问题；学习氛围是积极主动的行动；主要教学方法是辅导。
象限四是结合了行动与感受，核心是转换；目标是提炼与创造；学习氛围是动态的、开放的；主要教学方法是自我发现。
学习循环圈是造成学习差异的核心，风格只是每一个学习者在学习圈旅行时独特方式的个人证明。每一个学习圈的核心要素——感受、反思、思考和行动引发了学习者不同的至关重要的问题，所有成功的学习都要设计如何帮助学生回答四个基本问题：“为何”、“什么”“如何”和“是否”。
6、自然学习模式八个教学环节有什么特色？
学习的四个象限可以进一步分解为8个教学环节，结合了左右脑不同的特点，八个教学环节如下：
第一步：连接，右脑方式。教师要将学习的内容与学习者的生活联系起来，不是简单地告知他们如何联系，而是让这种联系在课堂上直接发生，使得学习内容和学习者之间直接发生联系。学习者自身的经验必须融入学习内容的核心之中。
第二步：关注，左脑方式。教师要提供机会让学习者与新的学习任务进行对话。请他们分析刚刚发生过的事情、关注自己的经验以及其他同伴有什么想法、关注事情的来龙去脉与前因后果。
第三步：想象，右脑方式。想象就是形成一种心理图象，教师应该让学生尽力发挥想象，请他们将理解的或者体验的东西图示出来，就想爱因斯坦看到了光的折射，能在头脑中勾勒出图景。
第四步：告知，左脑方式。此时学生的任务是接受和检验“专家”的知识，教师的任务则是告知需要学习者理解哪些知识。
第五步：练习，左脑方式。学习者必须向专家发现这一知识来操练。要尽量安排有趣的但同时又是要求扎实的练习，教师可以通过各种活动和具体帮助来促进学习者逐渐掌握。
第六步：扩展，右脑方式。这是革新阶段，学习折已经掌握了不少新知识，已经有能力去思考，有材料去改造，创造性地运用知识技能恰逢其时。
第七步：提炼，左脑方式。学习者已经将他们所学到的东西扩展到了生活中，他们需要适应、调整、修改和评价这种扩展是否适当。
第八步：表现，右脑方式。最后，要让学生表现自己。请学生对自己学过的东西进行灵活运用，学会提出新的问题，将其同更广泛的知识联系起来，等等。学习圈进入了新一轮循环。
第二章 学习结果分类
1、加涅的五种学习结果分类如何应用在教学实践中，教师了解学习结果分类究竟对改进教学有什么好处？
答：五种学习结果分别为：1，言语信息。2，智力技能。3，认知策略。4，态度。5，动作技能。
一、言语信息：是一种陈述性知识，即学生将信息储存在长时记忆库中，必要时能够作出回忆和陈述。形式：称呼、事实、有组织的事实和言语索链。动词：说明、称呼、描述、背诵、列举、解释等等。
言语信息的学习有三大作用：①是进一步学习的必要条件，如识字之于文学作品的学习。②有些言语信息在人的一生中都有实际意义，如时钟的识别，天体运行，四季的形成等知识。③有组织有联系的言语信息可以为思维提供工具。
二、智力技能：是一种概括，用来对环境作出心理内部的符号表征及发生互动。类别：辨别、概念、规则与原理、问题解决。动词：鉴别、归类、分类、识别等。其宗旨是要反映出学习者能够按照概念的特征来作出鉴别。
三、认知策略：就是控制过程、它能激活和改变其他的学习过程。认知策略与智力技能的不同在于智力技能定向于学习者的外部环境，而认知策略则支配着学习者在对付环境时其自身的行为，即“内在的”东西。简单他说，认知策略就是学习者用来“管理”他的学习过程的方式。这种使学习者自身能管理自己思维过程的内在的有组织的策略非常重要，是目前教育心理学研究中的热门课题。认知策略的培养也应该成为学校教育的重要任务之一。
四，态度：也就是影响个体对自身行为作出选择的内部状态。所谓的内部状态也就是情绪情感。态度的学习包括：①儿童对家庭和其他社会关系的认识；②对某种活动所伴随的积极的喜爱的情感，如音乐、阅读、体育锻炼等等；③有关个人品德的某些方面，如爱国家、关切社会需要和社会目标、尽公民义务的愿望等等。在这种学习过程当中，培养学生好的态度
五，动作技能又称为运动技能，如体操技能、写字技能、作图技能、操作仪器技能等，它也是能力的组成部分。任何有目的的动作的完成都离不开动作技能与智力技能的不断互动。
从学习结果对学习进行分类，对于我们帮助学生学习，更好地组织教学具有更现实的意义。
2、梅里尔的二维矩阵分类的特点：一、业绩维：通常是指学生学业行为的表现，包括记忆、应用和发现三种水平。记忆要求学生开展记忆搜索以便再现或确认先前储存的信息。应用要求学生将通则应用于某些特定的事例之中。发现要求学生推导或找到一项新的通则。二、内容维：通常是指教学具体材料所涉及的项目，分为事实、概念、程序和原理四种类型。事实是指某项数据资料与事件，或者名称与部分等之间的联系。概念是一组分享共同特征并被赋予相同名称的事物、事件或符号等。程序是指达成某一目标，解决某类问题及生产某种产品等所必需的先后步骤。原理用来解释和预测事情为什么会发生，一般采用因果关系或相关关系。
3、尝试用梅里尔的业绩矩阵的十种学习结果来编写教学目标和测验。
①记忆事实：圆周率的值是多少？
②记忆概念：为圆周率下定义。
③应用概念：0属于自然数么？
④发现概念：根据性别，能力的差异，对班上同学进行分组的方式。
⑤记忆程序：说明蝴蝶的生长过程。
⑥应用程序: 示范如何给果树做嫁接。
⑦发现程序：提出一种将学生随机分组做实验的方法。
⑧记忆原理：水蒸发时会发生什么？按照分子运动和热力学予以解释。
⑨应用原理：两艘军舰分别停泊在两大洋中，其中一艘浮力大，一艘浮力小，请说出三种理由并确定其差异。
⑩发现原理：通过演示说明如何使得水质变清。
4、布鲁姆认知目标新分类中知识维度和认知维度分类：
一、知识维度①事实性知识：具体包括术语知识、具体细节和要素的知识。②概念性知识：包括类别与分类的知识，原理与概括的知识，理论、模式与结构的知识。③程序性知识：包括具体学科技能和算法的知识，具体学科技巧和方法的知识，确定何时运用适当程序的知识。④元认知知识：包括策略知识，关于认知任务的知识适当的情境性和条件性知识，自我知识。
二、认知过程维度，包括6个类别共19种具体的认知过程：①记忆，包括识别，回忆；②理解，包括解释，举例，分类，总结，推断，比较，说明；③应用，包括执行，实施；④分析，包括区分，组织，归属；⑤评价，包括核查，评判；⑥创造，包括生成，计划，贯彻。
5、认知目标新分类的若干重要特点：1、二维分类能够更加合理地表述教学的结果；2、重在认知过程的理解与创造；3、为意义建构学习设计教学。
6、分析比较布卢姆认知目标新旧分类的异同
答：旧的分类：知识，领会，应用，分析，综合，评价。一个维度分类。
新的分类：采用了：“知识”和“认知过程”二维框架
知识：从具体到抽象四个类别：事实，概念，程序和元认知。
认知过程：从认知复杂程度由低到高分：记忆，理解，应用，分析，评价和创造。
异同：新的分类将布鲁姆原有分类“知识”类别汇总的具体指标单列为一个维度，又增加了元认知知识。所以新的知识维度有四种水平：事实性知识。概念性知识，程序性知识和元认知知识。
教育心理学和教学理论一般将学习的业绩分为：保持和迁移。保持这一认知过程就是“记忆”相反，“理解”，“应用”，“分析”，“评价”和“创造”则是与迁移相联系。
7、布鲁姆认知目标新分类的各项具体指标如何在新的课程与教学改革中借鉴运用P66、67？眼下的“三维教学目标’有什么新意和不足？
答; 新的分类：采用了：“知识”和“认知过程”二维框架
知识：从具体到抽象四个类别：事实，概念，程序和元认知。
认知过程：从认知复杂程度由低到高分：记忆，理解，应用，分析，评价和创造。
三维教学目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的课堂教学目标。
新意：以学生为主体。体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求。
不足；。。。。。。
8、结合梅耶在参与新的认知目标分类的工作所作出的贡献，体会当代认知心理学研究是如何指导教学实践的？
答：梅耶对认知目标分类采用了二维矩阵形式。其中，一维是业绩，通常指学生学业行为的表现。另一维是内容，通常指教学具体材料所涉及的项目。梅耶的分类大大简化了教学目标编制及其具体化的过程。
当代认知心理学研究在指导教学实践时着重教学目标的具体化，选择性，合理性。在教学中，教学目标是至关重要的一个环节，在明确教学目标之后，才能考虑如何作出评价，最后是通过教学准备和教学实施来落实目标。
9、豪恩斯坦整合新分类的特色是什么，最后落在行为领域对教学实践有什么好处？
答：豪恩斯坦整合新分类的特色就是:教学系统观点，知识分类观点，领域统筹观点。有序分类观点和面向教师运用观点。
好处：豪恩斯坦新提出的行为领域分类并不是一个孤立的领域，而是认知、情感和心理动作领域目标的整合，具体分为习得、同化、适应、表现和抱负五种水平。每一种水平分别由认知，情感，心理动作的相应类别成分组成。在这些成分里，最终结果是培养了有知识，有情操和有胜任能力的人。
价值（意义）：①将教育目标置于完整的教学系统中加以考虑，从教学过程中来贯彻落实教育目标；②按照新的分类规则来进行分类；③用新增设的行为领域来加以统筹；④教育目标新分类对推动教学设计理论的发展也是有益的；⑤教育目标新分类对我国新课程改革也有借鉴作用。
10、教育目标四个领域的新分类要义：1）认知目标新分类要义，2）情感目标新分类要义，3）心理动作目标新分类要义，4）行为领域新分类要义。
11、教育目标整合新分类的基本着眼点：规则1：分类学必须具有“可适应性”，即分类的目的是为了充分发挥其对外显的行为及其行为的结果进行归类的作用。规则2：分类学应具有完整的包容性和综合性，部分以及整体都不能出现遗漏的错失。 规则3：分类学必须具备互相排斥性，即各层次和子类之间不应该交叠重合，各个层次彼此之间在意图与功能上应互相独立，便于区分，各个层次之间所使用的术语尽量不要重复以免引起误解或歧义。规则4：层次或类目的排序应该采用一致性原则。 规则5：用于层次或子类的术语应起到交流观念的作用并具有代表性。
12、教育目标整合新分类的意义：1）将教育目标置于完整的教学系统中加以考虑，从教学过程中来贯彻落实教育目标。2）按照新的分类规则来进行分类，新分类兼顾了互斥性、包容性、综合性、有序性、代表性和可用性等特点。3）用新增设的行为领域来加以统筹。4）教育目标新分类对推动教学设计理论的发展也是有益的。5）教育目标新分类对我国新课程改革也有借鉴作用。
第五章 学与教的过程—意义学习模式与建构学习模式
一、意义学习模式（梅耶）
1、意义学习的三种隐喻：学习就是增强反应、学习就是获得知识、学习就是知识建构。
2、三种记忆方式：感觉记忆、短时记忆、长时记忆。
3、三种学习方式：选择S、组织O、整合I。①选择相关信；②组织新信息；③整合新旧知识；④编码。
4、三种学习结果（状态）：①既没有学到知识，也不能够迁移运用，也就是什么都没学到，这是第一种学习状态——“无效学习”②能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多地在记忆中增添新的东西，主要的认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆），这是第二种学习状态——“机械学习”③既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这是第三种学习状态——“意义学习”或“建构学习”。
导致这三种类型学习结果的学习条件分别是：①教学必须帮助学习者选择相关的信息；②组织信息；③整合信息。P175
学无所获者：第一个条件不满足，那么将什么也学不到——无效学习；
不善理解者：满足了第一个条件，但是第二个和第三个条件不满足——机械学习；
意义理解者：又有三个条件都符合——意义学习。
5、促进意义学习的SOI教学方式：①促进选择的教学方式②促进直至的教学方式③促进整合的教学方式
6、意义学习SOI模式的特色⑩①梅耶较为辨证的看待学习过程与学习结果、学什么与如何学、保持与迁移之间的合理关系。②梅耶非常重视在学习过程中如何帮助学习者作出选择、组织和整合。③梅耶也提出了问题解决迁移的三个重要条件，这就是技能、元技能和愿望，或者也称认知、元认知和动机。
二、建构学习模式（乔纳森）
1、建构主义学习的基本特点：①梅耶较为辨证地看待学习过程与学习结果、学什么与如何学、保持与迁移之间的合理关系；②梅耶非常重视在学习过程中如何帮助学习者作出选择、组织和整合；③梅耶也提出了问题解决迁移的三个这样要条件，技能、元技能和愿望，或者是认知、元认知和动机；④梅耶在面向知识建构学习的理论转型中，能够做到独辟蹊径、自有创见。
2、乔纳森意义建构学习的要素：主动的、建构的、协作的、有意的、复杂的、情境的、对话的、反思的。
3、设计建构学习环境(CLEs模式的要素)：①设问/问题/案例/项目；②相关案例；③信息资源；④认知工具；⑤会话与协作工具；⑥社会与情境支持。
4、建构学习CLEs 中的学与教过程：学习活动包括探究、表现和反思；相应的教学活动为示范、辅导和支持。
5、设计开放学习环境（OLEs）四种基本成分：提供具体情境、调用相关资源、选择各种工具、发挥支架作用。
五星教学过程初探
盛群力
（浙江大学 教育学院, 浙江 杭州 310028）
摘要：以面向完整任务或聚焦解决问题为宗旨, 从解决基于良构问题和非良构问题的不同需要出发, 五星教学过程突出了激活旧知、示证新知、尝试应用和融会贯通四个环节, 每一个环节有相应的操作步骤, 旨在实现有价值、有效果、有效率和有吸引力的优质教学。
关键词:五星教学五星教学过程教学模式
中图分类号:G42 文献标识码:A 文章编号:1000-0186 (2009)01 - 0035 – 06
一、五星教学过程的含义
五星教学过程旨在探讨实现有价值、有效果、有效率和有吸引力的优质教学的课堂主要环节和合理成分。五星教学过程的提出整合了我们原有的研究基础,[1]重点吸收了当代国际著名教学设计理论梅里尔(M. David Merrill)有关“ 首要教学原理” (又称“ 五星教学”, First Principles of Instruction of 5-Star Instruction)研究的有益见解该研究是在考察、比较了种教学模式的基础上提出来的, 大概有将近八年的探索历程, 但是还远远没有开始在中小学课堂广泛实际应用。①五星教学过程的提出还吸收了其他当代国际著名教学设计理论家的研究成果,包括乔纳森（David H·Jonassen）关于良构和非良构问题的解决方案, [2] 兰达(Lev·N·Landa)关于算法问题和启发式问题的解决方案, [3]罗米索斯基（Alexander Joseph Romiszowski）关于重复性问题和创造性问题的解决方案,[4]巴特勒(F·Ciot· Butler)提出的统一的教学过程互动模型, [5]冯曼利伯（Jeroen J·G·van Merrienboer）提出的四成分教学设计模式[6]和麦克卡锡（Bernice McCarthy）提出的四组件学习模式。[7]之所以称之为“ 五星教学过程” , 是因为我们借鉴了梅里尔教授提出的“ 五星教学” 中的五个要素或称原理, 同时, 五星教学是反映了国际教学设计研究界对网络与多媒体教学情境下对优质教学本质的追求, 也是一种有效教学的个性化表征。我们期望, 经过我们的消化与改造, 在课程与教学改革中, 致力于尊重历史遗产和与时俱进创新相结合, 在兼收并蓄、博采众长行为主义、认知主义和建构主义及人本主义教育心理学理论的各种观点基础上, 聚焦各种教学原理共通的成分。五星教学过程以面向完整任务或聚焦解决问题为宗旨, 从解决基于良构问题和非良构问题的不同需要出发, 突出了激活旧知、示证新知、尝试应用和融会贯通四个环节, 每一个环节有相应的操作步骤参见下页图, 初步的具体操作要义如下：。
一、五星教学过程操作要义
（一）面向完整任务
面向完整任务是教学的起点也是终点。任何教学活动, 不管是一节课还是一个单元甚至是一门课程, 都应该将面向完整任务作为宗旨。面向完整任务是同聚焦教学目标、学会解决问题紧密联系在一起的。任务不能简单地归结为学习内容。内容是载体, 任务则是宗旨。
面向完整任务要求教师自己心里明白要教什么, 如何教, 如何检查学习者有没有掌握, 同时也要让学习者了解学习任务的要求是什么。所以, 把握任务要求, 一般是指把握问题空间— 已知是什么, 未知是什么, 从已知到未知之间有哪些障碍需要克服, 有多少通道可以行走等。问题空间越大, 说明从已知到未知的距离越远, 就越是需要付诸努力问题空间越小, 说明解决问题的过程可能就越迅捷。
问题空间除了大和小的区分之外, 显然还有清晰和模糊之差异。问题空间大但清晰的问题未必就比问题空间小但模糊的问题解决起来困难。问题空间的清晰与模糊, 显然是与问题本身真伪或显隐有关。针对解决非良构型问题的教学而言, 有时候一个问题是不是真问题, 需要澄清需要做去伪存真、由表及里的细致工作。
长期以来, 我们陷入的一个误区是认为教学活动的多样性和丰富性决定了学习者是不是愿意积极地投人到学习中来, 所以, 教师实际中根深蒂固存在着“ 方法优先, 媒体挂帅, 活动精彩”等观念。然而, 心理学的研究认为, 学习者只有了解自己在学习中会遇到什么样的困难, 在学习后会得到什么样的收益, 权衡利弊之下他才会对究竟需要付出多大的心理努力或者心理投人作出决策。所以, 交代学习收益就绝不是一件可有可无的小事情了。学习的针对性比学习活动的丰富性和学习方法的多样性更会影响着学习的效果和进程。
面向完整任务, 也要求教学尽量贴近现实生活。解决生活中遇到的问题是学习的终极目标。学习就是为了解决问题的, 这些问题不仅包括教材中所布置的练习, 同时更要求学习者能够敏锐地发现和解决生活中所遭遇的问题。当然, 贴近生活不是说将课堂统统搬到野外田间去, 而是指问题要从生活中来再回到生活中去。贴近生活也完全可以依靠运用语言模拟和信息技术模拟以及其他物理环境模拟。善用模拟是贴近生活开展教学的一大法宝。
明确问题性质、作出问题甄别是面向完整任务开展教学的十分重要一环。从学科教学内容或者知识技能点来看, 教学中遇到的问题是多种多样的。但是, 如果从心理学的视角来加以分类,许多研究者都赞成将问题分成良构问题和非良构问题（乔纳森）, [2] 重复性问题和创造性问题（罗米索斯基）, [4]算法问题与启发式问题（兰达）。[3]其中兰达还特别强调了这两类问题的连续统一体性质, 指出存在着半算法和半启发式问题类型。良构问题和非良构问题的基本区分特征是：（1）是不是能够找到解决答案；（2）是不是只有一个解决答案；（3）是不是只有一个同样的解决答案；（4）是不是只有一条路径才能找到一个解决答案；（5）是不是只有一条路径才能找到一个同样的解决答案。如果说不止有一个解决答案, 不止有一个合理的解决答案, 不止有一条路径找到一个解决答案, 不止有一条路径找到某些合理的解决答案，那么, 它就是非良构问题、创造性问题或者启发式问题。
当然, 对一个人来说是良构问题, 对另一个来说就未必是良构问题对当下的学习来说是良构问题, 对后续的学习过程来说就未必还是良构问题。良构还是非良构, 除了有问题本身的客观评判标准之外, 显然还有主体主观的因素。
针对非良构问题、创造性问题和启发式问题而言, 审视问题性质, 分析情境制约就特别重要了。非良构类的问题解决起来之所以棘手, 首先是因为问题若隐若现, 条件边界不清, 间题空间模糊难辨。所以, 此时分析情境制约是将来选择合理的解决答案的关键, 离开了情境, 就会难以分辨到底什么样的解决方案是合理可行的了。
为什么要强调营造创意氛围呢这是因为课堂的心理环境往往比物理环境和技术环境更为重要, 也是更为迫切需要纠正的薄弱环节。所谓“ 舒心课堂, 魅力教学” 就是要追求这样一种境界, 特别是对非良构型问题解决的教学来说, 更应该如此。每一个学习者只有心情舒畅地来到课堂, 能够畅所欲言地表达自己的看法和意见, 根本用不着担心由于发表自己的见解会受到老师或同学的讥讽、取笑, 他们才会真正参与到课堂学习中来, 才会迸发出智慧火花。营造创意氛围的目的是为了使得学习者心理放松, 心理放松离不开精神自由和交往民主, 这是学习的动力源和催化剂。打造课堂的软环境, 展示教师的软实力,这是创造型课堂教学的当务之急, 许多新的教学理论与模式在这方面都是很有优势的。
不能觉得面向完整任务就是只关注认知因素。实际上, 认知、情意与态度、自我调节能力等在面向完整任务的各个方面都起着十分重要的作用, 无论怎样强调都是不过分的。想要学、学得懂和会学习, 只有这三者的真正统一, 面向完整任务才有可能落到实处。总之, 将面向完整任务置于中心位置, 这表明在全部的教学活动中,我们必须始终牢牢地紧扣教学目标, 关注预期的学习结果, 对学习的针对性和可行性做到心中有数。
（二）激活旧知
激活旧知是实施五星教学过程的关键一步,也是教学活动的导人阶段。教学活动不是在零起点的状态下进行的。教学活动的序列性保证了在任何学习中总是有相应的基础可以做好铺垫。所以, 铺垫相关旧知, 就是要求做到能够确保学习者在进人新学习状态的时候没有障碍。当然, 所谓铺垫, 主要还是帮助学习者回忆相关旧知识,即从长时记忆库中提取到工作记忆中。为什么要说是“ 激活” , 而不是一般的“ 回忆” 呢, 这是因为工作记忆的即时加工能力有限, 所以并不是所有的相关旧知识都已经预先从长时记忆库中提取到工作记忆中静候调用, 而是根据需要适时激活适时调用。这就要求我们在上课中既要考虑安排专门的复习课, 也要考虑即时复习随用随取。
激活旧知之所以重要,是因为任何新知能的学习都离不开同学习者已有的相关经验直接发生作用, 离不开学习者依托旧经验建构新任务的意义。在激活旧知时, 有时候教师往往注意到了复习刚刚学过的知识技能例如上新课前先复习昨天学过的语词。但是, 真正重要的却是激活同新学习任务直接相关的旧知能, 它们可能是昨天学的, 也可能是一星期前、一个月前、一学期前、甚至更久远的时间学的。
有时候, 旧知识难以激活, 这是因为学习者可能没有学过这一知识该学的没有学, 也可能没有掌握该知识学了却没有学会, 再加上遗忘或者提取失败的因素, 这就需要补救所缺旧知, 从而起到查漏补缺、夯实基础的作用。没有回忆或者补救相关的旧知识, 决不能就匆匆忙忙地开始示证新知识的工作。
仅仅是铺垫旧知或者补救旧知还是不够的,我们还需要梳理旧知结构。真正有用的不是旧知识, 而是旧知识中隐含的结构。按照皮亚杰的观点, 掌握新知识一般是靠同化或者顺应两种方式进行的。同化就是新知识挂靠在原有的旧知识结构上, 并没有从狼本上推翻旧知识的结构, 而是在原有结构的基础上作出一些微调, 有所变通,有所添减顺应则是原有的结构难以再吸纳新知识的挂靠, 必须打破旧的平衡, 形成新的结构。在激活旧知阶段, 梳理旧知识的结构看起来似乎与同化相联系, 其实不然, 要想弄清楚旧知识为什么不能再起到挂靠的作用, 难道不需要梳理一下旧知识的结构吗学习不只是一个传递过程,且主要不是传递学习是结网, 学习者用自己的有网络慢慢地拓展和更新,将别人的知识对学习者来说是信息转化为自己的知识。
（三）示证新知
示证新知是实施教学活动的关键环节, 新知识是在这个时候出台的, 掌握的效果也是在这个时候初见分晓。
首先要展示解题路径, 这是指教师要通过一系列的讲解示范来帮助学习者接触和领会新知识。展示解题路径, 并不是说非得要做实验或者演示, 非得要探究发现, 而是要求教师首先要把握学习结果的类型或者教学任务的类型。梅里尔在五星教学模式中强调了要根据认知学习结果的类型来运用相应的教学策略方法。他指出,五星教学模式并不能包打天下, 它可能最适宜于教概括化的技能。所谓概括化的技能(generalizable skill)是指能应用于两种以上的具体情境的认知技能, 即概念、程序或原理。概念(concept)重在对事物进行分类;程序(procedure)告诉人们如何做某一件事情;原理(principle)能够帮助人们预测发生什么事情之后的后果。概括化的技能是通过“ 呈现信息”(information)和“ 具体刻画”(portrayal) 两种方式加以表征的。呈现信息用来表示一般性的和有较强包容力的各种具体情况, 例如告知学习者两种以上的事物之间的联系, 包括它们的名称以及各个部分的描述;事物类别、情境以及过程的定义特征;执行某个程序的步骤和结果或者某个过程发生的条件和后果。信息往往采用“ 讲解”(tell)和“ 提问”(ask)的手段加以呈现。具体刻画用来表示具体的、特定的情境, 往往采用“ 展示”(show)和“ 练习应用”(do)的手段加以明示。概括化技能的教学也可以统称为“ 讲解示范”(presentation & demonstration)。[8]
梅里尔在谈到五星教学的示证新知环节时尤其强调当前不少的教学中存在的共同问题是虽然起到了呈现相关信息的功能, 但却没有提供有效的示证新知。示证新知是为整体任务或者部分任务提供一个以上的样例进行示证。示证新知的特点必须与任务的类别相一致。示证新知能帮助学习者构建心理图式。如果没有示证新知, 信息只能贮存在联想记忆中, 学习者难以建构起所需要的图式, 或者只能建构一个不完整或不适当的图式。因而, 当要求他们在新的情境中应用信息时, 学习者就会无法提取或者构建适当的心理模式去完成任务。
示证新知阶段的关键还在于是否能够实现知识编码整合。知识编码又称为知识组织, 这主要是指新知识被感知后能否梳理出其内部的联系, 看出其中的非人为特征。知识编码的程度是决定知识理解程度的先决条件。知识整合是指过编码或者组织之后的新知识还需要同相关的旧知识结合, 以便于透彻地理解新知识。所以, 从程序上说, 先有知识编码, 再有知识整合, 同时也有可能再循环往复, 螺旋深化。经过多次之后, 实现了内外联系, 才能说初步理解了新知识。
生成多种方案是为了拓展解决问题的视角。尤其是对非良构问题解决而言, 由于问题本身界定的模糊性, 由于解决问题情境的制约, 由于解决问题的结果的不确定性和多样性等, 我们就不能仅仅局限于一种解决方案。有比较才能有鉴别有鉴别的前提是有不同的方案。课堂是一个社会情境, 也是社会交往的场所, 借助头脑风暴、集思广益和畅所欲言, 定能带来各种不同的思路和各种解决问题的真知灼见。
(四)尝试应用
当学习者对新知识经过合理编码整合之后,可以说此时他们已初步习得领会、理解新知
识的实质含义。然而, 这种习得还不能说是深刻透彻的, 贮存也尚未达到经久不忘的程度。如果这时候教师就匆匆忙忙做“ 巩固” 的工作, 难免会产生因急于求成而错误率高和因期望过高而学习效益差的情况。所以这时候教师应通过适当的指导性练习让每个学习者都动手动脑动身体尝试应用一番。借助课堂上的即时练习或讨论, 一方面教师可以及时判断学习者初步习得的新知能是否透彻完整;另一方面学习者也可以从尝试练习的结果中体验自己理解或掌握的程度。总之, 系统设计教学非常强调尝试练习, 认为不经过尝试练习, 新学到的东西往往是一知半解、生吞活剥、自以为是、似懂非懂的。
尝试应用这一环节目前在教学实践中非常薄弱, 许多教师直接跨过了这一环节进人巩固迁移阶段。一般而言, 现在的数学和物理课等尝试应做得比较好一些, 而语文、政治、历史等众多学科并没有真正落实尝试应用阶段, 美其名曰学科特点如此, 要边讲边练, 讲练结合, 以问题引路来启发思考, 等等。这样说, 是因为这些教师并没有真正了解尝试应用的内涵是什么。尝试应用是每一个学习者都要动手动脑动身体, 在心中得到一个证实, 查明自己是不是初步领会了。有时候, 学习者在听教师讲解或者看书的时候, 是能够跟得上思路的, 并且认为自己是已经弄懂了。但实际上, 一旦自己想去尝试一番, 往往会出现卡壳断路或者一知半解的情况, 甚至是全然出错。所以, 我们说要经历学习过程体验, 不仅是在示证新知阶段要这样做, 在尝试应用阶段也要这样做。
有些人很看重“ 先学后教” 或者“ 先练后导” , 好像这样做是以学习者为中心了。实际上这完全是偏见。学在前还是教在前, 练在前还是导在前, 这并不重要, 重要的是两者都要亮相和匹配。所谓先学后教, 并不是真的先让学生尝试错误后再教, 而是将教的功能前置到预习和复习等环节, 将教的功能部分地转移到教材、媒体和学习者自己身上了。
尝试应用要强调的是紧扣目标操练。所谓紧扣目标操练, 是指教学目标学习结果的类型或者任务领域的类型是什么, 那么讲解示范就应该是什么, 接下来的尝试应用也应该是什么。例如, 对概念类“ 是什么类型” , 一的技能进行尝试应用, 要求学习者对新事例作出命名、分类和排序等并将其归人某一类别。此时开展矫正性反馈的做法是将学习者的注意力集中在确定类别成员的区分特征上而借助内部反馈使得学习者知道作出分类的后果是什么。当要求学习者通过指出有没有区分特征来解释类别时,能够使得分类的应用更加收到实效.[8]
尝试应用还有一个原则, 这就是要进行变式问题操练。变式问题操练和紧扣目标操练并不矛盾。变式问题操练是指在不超出讲解示范总的难度水平问题空间前提下, 有意识地变化问题的情境, 以便进一步凸显和澄清问题的本质要素。紧扣目标操练和变式问题操练不是两张皮、两次尝试、两次练习, 它们是紧密结合在一起的, 或者不妨这样说, 变式问题操练应该融合在紧扣目标操练中。
在紧扣目标操练中融合了变式问题操练, 慢慢地就要渐减支架辅助。如果说讲解示范是一个比较充分地体现“ 扶” 的过程在接受学习和发现学习这个连续统一体中, “ 扶” 的力度是不一样的, 那么, 在尝试应用环节“ 扶” 的力度就相对小了一些, 尝试应用本身就是一个放手的过程。但是, 尝试应用不是全放手, 不是撒手不管了。从扶到放要循序渐进, 完全放手要在课后应用中实现。一般来说, 在尝试应用的过程中通过变式问题操练的难度系数调节, 本身也起到渐减支架辅助的作用。
在尝试应用环节, 还需要协商探寻之道。这主要是针对非良构问题教学情境而言的。非良构问题教学情境中, 通过示证新知环节生成了多种解决方案, 那么接下来肯定要先选择某一个方案进行尝试。尝试之后, 可能基本成功了, 只需要做一些细微的调整完善就可以了也可能尝试应用并不成功, 则会选择其他的解决方案再次尝试。当然, 也会出现两种以上解决方案, 不是串联式地有序尝试, 而是并联式地同时推出, 这时, 就有一个选择的问题。所以, 针对非良构问题教学来说, 协商探寻之道是必不可少的。协商的过程就是求同存异寻求一致的过程, 也是提炼本质发现谬误的过程。
(五)融会贯通
融会贯通是在尝试应用和提供反馈结束之后, 学习者争取如何能够进一步熟练和迁移新知识, 能够根据情境的变化来灵活运用新知识。融会贯通是培养学习者进一步学习的愿望和持续地付出努力的关键时机。融会贯通要求学习者实际表现业绩。如果说面向完整任务环节是“attract me”(吸引我投人), 激活旧知环节是“lead me”(引导我人门), 示证新知环节是“show me”(教会我理解), 尝试应用环节是“coach me ”(辅导我操练), 那么, 到了融会贯通环节就是“watch me”(考察我运用), 以保证最后能够达到“I can,I win”(我能胜任, 我能赢)的结果。当然, 不是说在实际表现业绩环节学习者就不会出错, 而是说, 这个时候的错误已经大大减少了, 此时的表现带有“ 秀” 的成分, 体现了一种深思熟虑和胸有成竹之感。
实际实际表现业绩当然不是孤芳自赏, 而是在一个友好、欣赏和鼓励、反思与完善的环境中来表现的。表现不是齐唱赞歌, 也有自我辩护, 有质疑, 有交流, 有拓展, 有彼此启发。实际表现业绩也要鼓励学习者用不同的表现手段或者途径。学习的内化和外化需要互相促进, 但也不是说一点都没有剪刀差。有的学习者不善于说, 但是挺能写有的学习者擅长于动手做, 还有的人喜欢与人合作, 有的人愿意单枪匹马。我们要尽量允许大家百花齐放, 就像梅里尔所倡导的“彼此交流共享”(go public)。
实际表现业绩除了让表现者有一个再次心理证实和巩固熟练知识并且准备迁移之外, 还有一个功能就是分享解决智慧, 以便使得所有的学习者都有表现共赢的机会。共赢而不是独赢, 这是现代多元课堂的一个重要特点。让每一个学习者都有机会在别人面前表现自己, 鼓励每一个学习者在原有的基础上进步, 这就是新的学习观和学习者观的体现。
融会贯通环节中还有一个要求是希望学习者能够持续巩固、迁移所学得的知识技能、情感态度和动作技能, 以追求至善至美的境界。这是促成个性化地运用知识技能的一种重要方式。如果我们希望每一个学习者在创新型学习有出色的表现, 那么, 我们就需要鼓励形成每个人的学习风格和特色, 这样知识技能才能转变成人的智慧。
持续巩固、迁移往往是同课后应用联系在一起的。如何确保课后应用富有实效, 就要做好相应的课的结束工作。课的结束工作所占用的时间虽然不多, 但却非常重要。课的结束主要是通过“ 小结” 和“ 照应” 起到提炼主题、概括要旨、过渡衔接的作用。小结是反映“ 今天” 的课与“ 昨天” 的课之间的关系, 使得学习者对这一堂课学到的本领再次有一个总体印象。照应是反映“ 今天” 的课和“ 明天” 的课之间的关系, 使得学习者对下一堂课将要学习的新本领有所准备,有所预期。另外, 课的结束还要包括布置课后作业。课后作业要么是起到巩固熟练的作用, 要么是起到迁移扩展的作用, 后者是在适当变化新情境中综合运用新旧知能去解决问题。
课后作业不但要精心选择, 做到与教学目标或检测项目等对应匹配, 同时还要给予适当指导, 提出分类要求。有了这种指导和要求, 可以避免因不必要的错误而造成的无效劳动, 也可以使得课后作业因人而异, 减少无谓的重复劳动或无效劳动。这样做在中小学习者课后作业时间占整个一日学习时间相当比重的情况下, 尤其显得重要。
参考文献:
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（责任编辑：苏丹兰）
